Важнейшим условием инновационной системы образования является ориентация на новые стандарты. Одной из задач ФГОС является развитие мыслительных навыков высокого уровня.
Обучение мышлению происходит с помощью "языка мышления", которым пользуются и учитель и учащиеся. Язык позволяет сделать акцент на процессе осмысленного обучения и проследить различия между поверхностным и глубоким мышлением. Обсуждение помогает людям думать, а школьникам - обучаться мышлению.
Одним из наиболее распространенных в школе языковых средств являются вопросы учителя. Для активизации мышления учащихся я использую вопросы, начинающиеся с "почему?" и "как?", а не с "что?" и "когда?". Однако надо иметь в виду то, что сами по себе вопросы такого рода автоматически к формированию навыков не приводят.
Веджериф (Wegerif)(2002) сопровождает это заключение примером учителя, который спрашивает "Почему отец Гека Финна похищает его?». Этот вопрос мог бы вывести на глубинное мышление и помочь некоторым учащимся улучшить навыки мышления, но как он объясняет, если учащиеся "привыкли строить догадки или высказывать поспешные суждения о причинно-следственных связях", они будут лишь продолжать упражняться в поверхностном мышлении.
Некоторые, так называемые, глубинные вопросы предполагают субъективные суждения учащихся: Что вы думаете о стихотворении?» Нужно ли клонировать людей?» Учащиеся обычно легко отвечают на подобные вопросы, но если не заставлять их обосновывать и подтверждать фактами свои мнения, маловероятно, что они улучшат свои навыки мышления (Appelbaum, 2000). В ситуации осмысленного обучения вслед за вопросами почему» или как» должны следовать вопросы «Как вы это узнали?», Какие у вас есть основания?», Как вы пришли к такому выводу?», Что вы думаете по поводу другой точки зрения?". Эти вопросы становятся частью классной культуры и демонстрируют, что ответ на хороший вопрос не может быть простым и легкомысленным.
Обучение, основанное на хороших вопросах, является важной составляющей развития навыков мышления у учащихся, однако только этого недостаточно. Вопросы должны сопровождаться соответствующей обратной связью, оценкой и обучением правильному их использованию.
Культура осмысленного обучения должна строиться на сложных вопросах, которые действительно являются проблемными для учителей и учеников. Переход от поиска ответов на постановку вопросов не происходит быстро и безболезненно для большинства учеников. Любой вопрос связан с риском, поскольку, задавая его, мы, тем самым, признаем недостаточность своих знаний в данной области. Тем не менее, для развития навыков мышления принципиально важно создать обстановку, в которой учащиеся могли бы свободно задавать вопросы о предмете изучения, адресовать их учителю и друг другу.
Дж.Т. Диллон (J.T. Dillon) (1988), профессор педагогики, дает учителям ряд советов о том, как создавать мотивацию учащихся на то, чтобы задавать вопросы:
- предоставляйте возможность учащимся задать вопросы после своего объяснения;
- периодически просите учащихся записывать вопросы по изучаемой теме, которые у них возникли;
- проводите лекции, обсуждения или проверочные работы по вопросам учащихся;
- предлагайте учащихся задавать вопросы вам или другим учащимся во время обсуждений;
- обучайте учащихся задавать вопросы к текстам или другим учебным материалам;
- поощряйте вопросы;
- поддерживайте вопросы:
- с помощью поощрения учащихся за их сложность и проявленный интерес;
- помогая учащимся в поиске ответа на вопрос;
- выясняя, в чем, по мнению учащихся, суть вопроса;
- определяя основания вопроса;
- высоко оценивая знания учащихся, проявившиеся в вопросе;
- демонстрируя подлинный интерес к вопросу.
Те, кто хорошо думает, хорошо задают вопросы. Для осмысленного обучения очень важно поощрять вопросы учащихся.
Существует достаточно методов и приемов, направленных на развите высокого мышления. Рассмотрим, вопросный метод Сократа. Он основан на ведении последовательного, глубокомысленного диалога. Сократ, древнегреческий философ/учитель, утверждал, что последовательные продуманные вопросы стимулируют учащихся логически выверять свои мысли и оценивать их достоверность. В рамках данного метода учитель изображает полное незнание предмета, чтобы спровоцировать диалог с учащимися. Вопросный метод Сократа является эффективным способом исследовать глубину мысли. Он может применяться во всех возрастных группах, и является полезным инструментом для любого учителя. Со своими учащимися я часто использую этот метод в ходе размышлений, дебатов, дискуссий, оценки и анализа содержания.
В своей практике я применяю различные вопросные техники, которые стимулируют разные типы мышления. Развивающие вопросы помогают углубить и расширить значение. Учащиеся могут делать уточнения по вопросу, говоря о более личных вещах. Гипотетические вопросы помогают изучать вероятности и проверять теории. К ним относятся вопросы типа «что бы случилось, если бы…», которые стимулируют учащихся применять воображение, основываясь на изученных фактах. Уточняющие вопросы помогают определить термины и понятия, а также уточнить значение.
В ходе осмысленного обучения такие понятия, как доказательство, точка зрения, достоверность постоянно находятся в центре внимания в процессе обучения.
Обсуждение метапознания, как показывает исследование Марцано (Marzano`s) (1998), является одним из наиболее эффективных приемов улучшения способности к обучению у учащихся. Развивать метапознание можно двумя способами – через ведение дневника учащегося или с помощью обсуждения. Побуждая учащихся отвечать на вопросы о мышлении, можно добиться высокой эффективности в развитии у них навыков мышления. Например, при работе над проектом учащиеся могут подумать над тем, какие цели они для себя поставят, и спланировать свою работу. Во время работы над проектом они могут задавать себе вопросы о том, как работают их мыслительные стратегии и как их можно улучшить или изменить для достижения большей эффективности. После завершения проекта можно предложить учащимся задуматься над тем, что они узнали в ходе данного проекта и что можно было бы использовать в следующем проекте.
По большому счету, думать можно практически в любой обстановке. Абрам Линкольн делал это при свечах, а политические заключенные – в одиночестве, в тюремной камере. Большинство людей, однако, лучше мыслят в располагающей к этому окружающей обстановке.
Глубинное мышление предполагает, по крайней мере, на определенной стадии, обсуждение. Осознанное обучение должно располагать к активному обсуждению, поэтому среда, в которой создаются условия для общения между учениками и учителями, будет способствовать формированию глубинного мышления. Формы работы должны включать индивидуальные беседы, а также как и групповую, и самостоятельную работу.
Компьютеры, цифровые камеры и прочие виды техники также могут играть важную роль в обучении, ориентированном на использование мышления. На уроках, с использованием проектных методов, эти инструменты позволяют учащимся думать не только над проблемой, а так же над тем, каким способом презентовать свои мысли и объяснить логику рассуждений. Электронная почта, электронные обсуждения или проект, наглядно представленный на мониторе компьютера, так что учащиеся могут смотреть и обсуждать его вместе, помогают сделать процессы более очевидными и открытыми для дискуссий.
Доступ к Интернету может быть ценным средством в развитии навыков мышления у учащихся, так как он обеспечивает структуру для диалога о мыслительных процессах. В электронных средах учащимся не нужно соревноваться с другими за право высказаться. У них есть необходимое время для формулировки мыслей, что важно для учащихся с трудностями в обучении.
ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ
1. Appelbaum, P. M. (2000). Eight critical points for mathematics. In D. W. Weil & H. K. Anderson, (Eds.), Perspectives in critical thinking: Essays by teachers in theory and practice, (pp. 41-55), New York: Peter Lang.
2. Berman, S. (2000). Thinking in context: Teaching for open-mindedness and critical understanding. In A. L. Costa ed. Developing minds: A resource book for teaching thinking, (pp. 11-17). Alexandria, VA: ASCD.
3. Dillon, J. T. (1988). Questioning and teaching: A manual of practice. New York: Teachers College Press.
4. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf
5. Wegerif, R. W. Literature review in thinking skills, technology, and learning. Bristol, England: NESTA Futurelab, 2002. www.nestafuturelab.org/research/reviews/reviews_11_and12/12_01.htm
6. Weil, D. W. (2000). Learning to reason dialectically: Teaching primary students to reason within different points of view. In D. W. Weil & H. K. Anderson, eds. Perspectives in critical thinking: Essays by teachers in theory and practice, (pp. 1-21). New York: Peter Lang.